Малофеев Н. Н.
Со времени принятия ООН Деклараций “О правах умственно отсталых лиц” (1971), “О правах инвалидов” (1975) прошло почти сорок лет, за это время мировое сообщество пересмотрело свое отношение к детям с нарушениями физического и умственного развития. Изменилися правовой статус этих детей, изменилась философия, цели, задачи и содержание, специального образования, поменялась даже терминология, теперь мы говорим о детях с особыми образовательными потребностями, детях с ограниченными возможностями здоровья.
Отлаженные национальные системы специального образования, которыми еще вчера гордились, повсеместно подверглись тотальной модернизации. Стратегическим направлением преобразований поочередно объявляются: включение в общий поток, интеграция, инклюзия. Если мы хотим понять, почему это произошло, был ли переход к социальной и образовательной интеграции закономерным и неизбежным, нам следует обратиться к анализу тех социально-культурных факторов, под влиянием которых произошли столь значительные изменения.

Новые ценности и идеалы: от унитарного социума к построению открытого гражданского общества
В 60-е годы ХХ столетия возникла, а в последующие десятилетия получила реальное воплощение концепция “открытого гражданского общества”. Экономически развитые страны с либерально-демократической системой правления перестали рассматривать общество как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Провозглашается равенство людей в их способности определять свое социальное положение. “Наша эпоха, — по словам Р. Гароди, — стремится к открытому обществу, члены которого не впадают ни в тоталитаризм, ни в индивидуализм, к обществу, где есть единение полифонии, как в хорошо исполненном танце, открытость творчеству, грядущему, пророчествам и утопиям”.
В обществе, переставшем считать себя унитарным, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически или интеллектуально несостоятельных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии — это Декларации ООН “О правах умственно отсталых лиц” (1971), “О правах инвалидов” (1975).
Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е годы возникают и реализуются в контексте экономического подъема, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, национальному, религиозному, гендерному, возрастному и другим признакам. Борьба против дискриминации меньшинств способствует формированию новой культурной нормы — уважению к различиям между людьми, признанию права человека быть не таким как большинство. Изменение отношения к инвалидам стало естественным фрагментом более глобальных и системных изменений в понимании прав человека и прав меньшинств, закономерной составляющей широкого антидискриминационного контекста.
Европейские правительства подписывают Заключительный Акт СБСЕ (1975), закрепивший принципы суверенного равенства не только государств, но и отдельных людей. Вполне закономерно, что подписанный европейцами документ об уважении прав и свобод человека совпадает и по духу, и по букве, и даже по году принятия с Декларацией ООН “О правах инвалидов”.
Концепции открытого гражданского общества соответствует идея единого европейского дома, которая в 70-е годы находит на континенте все больше сторонников. Ширятся ряды членов ЕЭС, к Содружеству присоединяются Великобритания, Дания, Ирландия (1973), несколько позже, после установления в них демократическо-либеральных режимов — Греция (1978), Испания и Португалия (1985).
Последнюю треть XX столетия достигшая экономического благополучия и укоренившая нормы либерально-демократического устройства Западная Европа проживает под знаменем социальной интеграции, мечтая упразднить не только государственные границы, но и всяческие барьеры, разделяющие людей или ограничивающие их права и возможности.
Изменение социально культурного контекста закономерно повлекло за собой необходимость пересмотра используемой ранее терминологии в отношении лиц с отклонениями в умственном или физическом развитии. Общество, противостоящее всем видам дискриминации, провозглашающее уважение к различиям между людьми, переставшее рассматривать отличия как недостаток, не могло продолжать пользоваться терминами предшествующего периода (аномальный, инвалид, ребенок с отклонением в развитии), маркирующими человеческую непохожесть как недостаток, неполноценность. Перемены отношения общества и государства к людям отличающимся от большинства, оказались в последние десятилетия ХХ века столь глубокими, что потребовали проведения определенной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики.
Одним из первых (приблизительно с 1972 года) вошел в широкий обиход термин “нормализация”. “Вначале, — пишет С.Дж. Рут, — он использовался по отношению к людям с врожденными недостатками, но Вольфенсбюргер распространил его на все общественные службы, особенно на те, которые занимаются социально депривированными людьми. Вольфенсбюргер определил нормализацию как “использование культурных средств для того, чтобы люди обрели возможность жить полноценной культурной жизнью”. Он подчеркнул необходимость уважения прав инвалидов на получение возможности пройти нормальный путь развития жизненного цикла”.
Доклад Комиссии по правам человека ЮНЕСКО “Права человека и инвалидность” (1991) содержит специальный раздел “Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминации”, отражающий позицию европейского сообщества и касающийся необходимости пересмотра прочно устоявшихся определений. “Набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, — убеждены эксперты ООН, — ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер”.
Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками: minusvalidos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т. д., и хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства человека. Таков, например, термин “инвалид” по-испански означает “не имеющий ценности”. <…> В настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, “слепые” называются “лицами, лишенными зрения”. Во французском языке также отмечается подобная тенденция: слово “aveugle” все чаще заменяется термином “non voyant”.
Проиллюстрируем сказанное цитатой из популярной брошюры, выпущенной британской Ассоциацией синдрома Дауна: “Иногда можно услышать выражение “даун”. На самом деле более правильным будет говорить о “личности, у которой наблюдается синдром Дауна”. В первую очередь они — люди. Тот факт, что у них синдром Дауна — вторичен. Синдром Дауна — это не болезнь, так что неправильно говорить, что люди страдают от него, или что их нужно лечить. Раньше о людях с синдромом Дауна было принято говорить, как об умственно отсталых. На самом деле более правильным будет сказать, что у этих людей наблюдаются трудности в обучении. Термин “умственная отсталость” ассоциируется с такими унизительными понятиями как “дурак”, “ненормальный” и предполагает старомодный стереотип — как будто эти люди зависимы и неспособны к самостоятельности… Также часто используется такие термины, как “интеграция” и “сегрегация”. Когда это касается людей с трудностями в обучении, слово “сегрегация” предполагает поселение в отдельном месте, изоляцию, а “интеграция” предполагает, что жизнь и деятельности таких людей будет протекать в обществе».
Терминология, использовавшаяся европейцами на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и т.п.), признается в пятом периоде политически некорректной. Широко используемый и совершенно нейтральный в предшествующем (IV) периоде, термин “Handicapped” (аномальный), в V период воспринимается как сегрегационный, поскольку указывает на недостаток, ненормальность, ущербность человека, а это стало недопустимым. Вот почему на смену термину “Handicapped children” приходит термин “Children with Special Needs”, указывающий на наличие особых потребностей у полноправных членов общества.
В момент введения новые термины являются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени они (как и их упраздненные предшественники) приобретают вторичное негативное значение. Описываемое изменение терминологической парадигмы, несомненно, происходит под влиянием социо-культурных факторов. Не изменись взгляды европейцев на права человека и права меньшинств, не возникла бы необходимость отказываться от определения “Handicapped children”, поскольку оно полностью соответствовало представлениям унитарного общества. Но в обществе, которое приветствует полную социальную интеграцию меньшинств, ставит задачей упразднение границ и барьеров, разделяющих людей или ограничивающих их права и возможности, термин “Handicapped children” приобретает вторичное негативное значение, а потому заменяется нейтральным и социально приемлемым “Children with Special Needs”.
Английская версия глоссария называется “terminology of special education”, испанская — “terminologia de la educacion especial”, французская — “terminologie de L’education speciale”, а русскоязычный раздел определен как “дефектологическая терминология”. Можно видеть, лишь в одном случае употребляется определение с корнем “дефект”, тогда как во всех остальных — авторы избежали его использования. Действительно, сравнение определений, предложенных в одно время представителями разных государства, позволяет зафиксировать их отличия, однако вывод о том, что одни термины корректнее других будет, на наш взгляд, неправомерным.
Дабы не оказаться в плену заблуждений, следует понимать, что авторы глоссария представляли страны, проживающие в единое историческое время несовпадающие периоды эволюции отношения к интересующим нас детям. В результате в глоссарии оказалась сведенной воедино терминология не просто разных государств, но разных периодов эволюции отношения к инвалидам, а именно: четвертого — в СССР и пятого — на Западе. Сравнивать терминологию четвертого периода с терминологией пятого нецелесообразно и некорректно, она отражает неодинаковые социально-культурные контексты, а потому не может совпадать.
Для западного правового сознания конца 70-х годов официальное употребление слова “дефект” применительно к человеку уже неприемлемо, ибо в пятом периоде подобное проявление воспринимается унижение достоинства и нарушение прав личности, оценивается открытым гражданским обществе как оскорбление. Население стран, в конце 70-х годов все еще переживающих четвертый период эволюции, в котором сохраняются соответствующие ценностные установки унитарного общества, считает определение с корнем “дефект” приемлемым и нейтральным. Здесь подобная лексика еще не получила, не могла получить вторичного негативного значения. Это случится позже, в результате переосмысления прав человека, прав ребенка, прав меньшинств — на этапе перерождения унитарного общества в открытое гражданское общество.
Ратифицируя Декларации ООН “О правах умственно отсталых лиц”, “О правах инвалидов” любое государство закономерно отказывается от использования в официальных документах клинических определений, проблемы и своеобразие таких детей начинают описывать через понятия “особые социальные потребности” и “особые образовательные потребности”. “Медицинская” терминология (идиот, имбецил, даун, слабоумный, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и др.) продолжает использоваться в сугубо профессиональном контексте, но в речевом этикете она перемещается в разряд ненормативной лексики, вытесняется из средств массовой информации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской культурной традиции.

Европейские государства формируют готовность общества к интеграции инвалидов
Новая социальная и “языковая” политика не была бы в такой мере поддержана и принята обществом, если бы государство не проводило специальной работы, направленной на преодоление устоявшегося стереотипа восприятия инвалида. Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства получат возможность участия во всех сферах жизни, деятельности и творчества, а большинство примет их, “пустит” в свою жизнь, будет считаться с ними как с равными, взаимодействовать.
Большинству, только-только умозрительно согласившемуся признать права инвалидов и умственно отсталых лиц, пришлось в короткие сроки учиться правилам сосуществования с этими людьми. Отныне их можно было встретить на улице, в общественном транспорте, в магазине, на стадионе, в ресторане, в театре, даже в бизнес. Населению предстояло учиться сотрудничать с теми, кто буквально вчера вызывал у одних жалость и сочувствие, другим напоминал о несчастьях, третьих оставлял безучастным, а четвертых раздражал.
Понимая сложность поставленной задачи и не рассчитывая на спонтанное изменение взглядов большинства лишь на основании принятия правительством новой социальной политики, западноевропейские государства разрабатывают программы целенаправленного формирования нового общественного сознания, отводя особую роль средствам массовой информации (СМИ). В 70—80-е годы и частные, и государственные СМИ начинают целенаправленно формировать в умах населения идеологию политической корректности с ее культом меньшинств. Читателя и зрителя приучают “не замечать” и принимать внешнее отличие инвалидов, спокойно воспринимать особенности их поведения или речи, уважать чужое отличие, учиться видеть в этом самобытность и индивидуальность.
На протяжении тридцати лет западные СМИ, американские, прежде всего, последовательно и настойчиво внедряют в умы сограждан идею “E pluribus unum” [E pluribus unum (из многих единое, лат.), девиз США. Истолковывается как “единый Союз, состоящий из многих (отдельных) штатов”. Девиз был принят в 1782 г., вынесен на герб и денежные знаки США.] в новом ее прочтении. Современного западного гражданина убеждают: сила открытого общества в том, что оно принимает любого человека вне зависимости от его индивидуальных особенностей, отличий и предпочтений. Политкорректность и толерантность цементируют общество и делают его неуязвимым. Не станем полемизировать по этому поводу, но отметим огромные усилия Запада в создании общества, которое понимает и уважает культуры разных людей.
На протяжении последней четверти ХХ века в западных газетах и журналах появляются специальные колонки, на радио и телевидении — регулярные циклы передач, предметом которых становится обсуждение возможностей “исключительных” людей и тех чрезвычайных трудностей, которые они и их близкие вынуждены преодолевать вследствие сложившегося дискриминационного отношения окружающих. Материалы о жизни людей с ограниченными возможностями здоровья становятся неотъемлемой (обязательной) частью новостного потока.
Со временем характер публикаций принципиально меняется, на смену жалостливым историям о трудной судьбе инвалида, вызывающим у читателя болезненное любопытство и чувство сострадания к несчастным, приходят материалы, характеризующие этих людей с неожиданной стороны. Обыватель узнает, что люди с ограниченными возможностями здоровья, обладают рядом достоинств, они могут быть одаренными, талантливыми, успешными, интересными, независимыми, они такие же граждане как и остальные — не лучше, но и не хуже! Благодаря интенсивному воздействию СМИ западное общество пытается лучше узнать тех, о чьем существовании оно вчера не задумывалось, старается понять и принять этих людей, на равных вступает с ними в диалог, все активнее взаимодействует в социальной жизни.
Заметный вклад в формирование нового отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья внес западный кинематограф, создав множество фильмов, главными положительными героями которых стали “исключительные” взрослые и дети. Назовем лишь те, что снискали мировую славу и хорошо известны российскому зрителю.
“Пролетая над гнездом кукушки” (1975). Действие фильма происходит в психиатрической больнице, где царят “покой и умиротворение”. Прячась в клинике от возмездия, герой Николсона пытается отстоять человеческое достоинство душевнобольных, но ему это не удается. “Человек дождя” (1988), история человека, страдающего аутизмом и вынужденного жить под присмотром врачей. “Форест Гамп” (1994), трогательный рассказ о взрослом человеке выросшим из ребенка с задержкой психического развития. С годами герой не поумнел, что не помешало ему стать известным футболистом, героем войны, преуспевающим бизнесменом, благородное и открытое сердцем значит не меньше чем изощренный ум. “Запах женщины” (1992), ослепший отставной полковник разведки не утрачивает ни своего мужества, ни патриотизма, он способен стать поводырем “нравственно ослепшей” администрации престижного колледжа. “Восьмой день” (1996), “история отношений преуспевающего банковского клерка, который переживает острый семейный кризис, и сбежавшего из психдиспансера пациента. Открытость чувств “человека без хромосомы” обнажает лживость масочного карнавала “нормальных” людей, разучившихся понимать и прощать друг друга”. В главной роли Паскаль Дюкен — двадцатипятилетний актер с синдромом Дауна. “По ту сторону тишины” (1996) — история талантливой кларнетистки Лары — дочери родителей, потерявших слух. Режиссер Каролина Линк предлагает свой вариант жизненных конфликтов людей, лишенных способности слышать и говорить.
Список можно еще долго продолжать, и хотя упомянутые и подобные им фильмы сняты в разных странах и жанрах, все они проникнуты идеей ценности и неповторимости каждого человека. Герои предстают совсем не такими, какими их привыкли воспринимать. По ходу сюжета они раскрываются как люди с богатым и чистым внутренним миром, способные любить, дружить, переживать, сочувствовать, помогать, отличать добро от зла, работать по мере своих сил, быть законопослушными. Они по-человечески привлекательны и трогательны, а в ситуациях морального выбора могут вести себя достойнее окружающих, не изменяя усвоенным ценностям.
Авторы оказались весьма убедительны в мысли о том, что причиной разобщенности, преградой являются не физические или психические особенности “исключительного” человека, а сложившийся стереотип отношения к нему окружающих. Фильмы новой волны помогли многим людям иными глазами посмотреть на тех, от кого прежде чурались, кинозрители с восторгом приняли новых героев. Достаточно сказать, что коммерческий успех фильма “Человек дождя” за два первых года проката составил 86 млн. долларов. Джек Николсон, Дастин Хоффман, Том Хенкс, снявшиеся в необычных лентах, награждались престижнейшими “Оскарами” за роли людей с особыми проблемами. Актер с синдромом Дауна Паскаль Дюкен (“Восьмой день”) — был удостоен премии Каннского кинофестиваля.
Идеалы и ценности современного либерально-демократического мира, политкорректность в отношении ко всем отличающимся от большинства членам общества, воспитание терпимости к непохожему можно отнести к важнейшим завоеваниям европейской цивилизации, которые служат гарантией против любых форм оскорбления человека, унижения его достоинства.
Не остались в стороне от столь трудной работы с обществом ассоциации родителей детей с особыми потребностями. Одним из многочисленных примеров может служить деятельность британской Ассоциации детей с синдромом Дауна (Бирмингем, 1970). “Ассоциация, — пишет R. Brinkworth, — возникла под давлением родителей, бросивших тем самым вызов традиционным подходам к благотворительности, когда денежные пожертвования собирались с помощью эксплуатации способности людей сострадать. Некоторым родителям казалось совершенно безнадежным делом, если бы ассоциация начала прибегать к привычному “выжиманию слез”, поскольку такой способ выколачивания денег ничего не менял в традиционных предрассудках. Ассоциация <…> бросила вызов ведущим рекламным агентствам, создав плакаты, которые просвещали, ничего не преувеличивая, и побуждали людей не только жертвовать деньги, но и проявлять доброжелательность, понимание и готовность не отворачиваться от проблем”.
Известный исследователь и автор многочисленных статей и книг, посвященных “нестандартным детям” Зигфрид Пушел убежден: “До тех пор, пока человеческая личность не получит признания и уважения, люди, которых считают “неполноценными”, будут находится в опасности. Если ценность людей с синдромом Дауна не найдет признания как их природное свойство, их жизнь будет оставаться в неопределенности и сами они будут уязвимы. Враги человека с синдромом Дауна — это прежде всего невежество, страх, предрассудки, непонимание, безразличие и жалость. Поэтому мы, родители, специалисты, друзья людей с синдромом Дауна, хорошо знающие их, рассказываем о них обществу и поддерживаем их абсолютную человеческую полноценность. Мы боремся, защищая достоинство всех людей с синдромом Дауна. Эта борьба даст им статус, обеспечивающий их права и свободы как граждан демократического государства и действительно защищающий их достоинство”.
Продолжающаяся около двадцати лет целенаправленная работа с широкими слоями населения не могла не дать ощутимых результатов, уже к середине 90-х годов западное общество в целом, а не отдельные его альтруистически настроенные члены, самоидентифицируется терпимым, лояльным, участливым, способным сотрудничать во всех сферах с людьми с особыми потребностями
Способствовали внедрению в общественное сознание идеалов политкорректности не только СМИ, прогрессивно мыслящие деятели искусства или родительские объединения. Деятельным институтом формирования в умах молодежи новых ценностей в странах не на словах, а на деле перешедших в V период, становится школа. Теперь подрастающее поколение с младых ногтей усваивает, что такое политкорректность и воспитывается в духе уважения к представителям различных меньшинств. Обычных школьников готовят к доброжелательному партнерству с детьми, имеющими особые образовательные потребности которые могут быть интегрированы в их школу или класс.
В доказательство приведем только один, но на наш взгляд, весьма убедительный пример — норвежскую Азбуку, базовый учебник начальной школы, изданный в 1979 году. На первой же картинке учебника изображены пожилая чета, беременная мама, младенец в коляске, иностранка в национальной одежде, машина скорой помощи на заднем плане и ученик в инвалидном кресле на переднем. Рассматривая и постигая дидактическую иллюстрацию, ребенок должен увидеть и принять картину мира, где нет “чужих”, нет меньшинств, где сосуществуют и уживаются люди разного возраста, разного цвета кожи, разного состояния здоровья.
Крепкие телом и духом скандинавы начинают официальное обучение с рассказа о едином сообществе. Вполне понятно, почему художник привлекает внимание ученика к национальному флагу, школьному зданию и северной природе, ново другое — в базовом учебнике монокультурной, моноязычной, монорелигиозной и практически мононациональной страны внимание ребенка сразу знакомят с представителям меньшинств и тех, кто нуждается в заботе окружающих. Это связано с тем, что Норвегия в числе первых европейских стран перешла в V период, став ярой сторонницей социальной и образовательной интеграции инвалидов, и прежде, чем реформировать государственную систему специального образования, организовала целенаправленную работу по укоренению в общественном сознании ценностей открытого гражданского общества, понимания неповторимости и безусловной ценности каждого человека.

Семья ребенка с особыми потребностями обретает право голоса
Новое понимание прав детей с особыми потребностями и обязанностей общества по отношению к ним вполне закономерно привело и к изменению правового статуса их родителей. В законодательных документах об организации обучения детей с особыми образовательными потребностями впервые появляется еще один, и при этом полноправный, участник процесса — родители. Являясь наиболее заинтересованной стороной, семья способна выступать в роли квалифицированного эксперта образовательных услуг.
Отныне родители наряду с государством выступают заказчиками образования для своих детей, а правительство и профессионалы призваны предоставлять родителям возможность выбирать между различными системами и формами обучения. Подобное положение вещей нашим западным современникам представляется естественным и разумным, однако поколениям предшественников вмешательство родителей показалось бы удивительным, если не нелепым.
После принятия национальных законов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии стало возможным формальное участие семьи в решении вопроса о выборе типа школы. Тогда же родители получили возможность создавать общественные ассоциации и комитеты, входить в попечительские советы специальных образовательных учреждений. Однако говорить в полный голос, отстаивая права своих детей, противостоять стереотипам общественного мнения, оказывать влияние на государственную образовательную политику, родители смогли только в последнюю треть XX столетия.
Законодательства европейских стран закрепляют новые права и обязанности родителей “исключительных” детей. Отныне им разрешается участвовать в экспертизах по определению особых образовательных потребностей ребенка, в решении вопроса о его будущем, вопроса, ядром которого является организация обучения, соответствующего его возможностям и особым потребностям. Если прежде семья следовала указанию специалистов о том, какое образование и в каком учреждении должен получить ребенок, то теперь она получает такое же право голоса, что и профессионалы. И более того, родители отныне могут подавать апелляцию по поводу решений экспертов. Юридический статус родителей, после принятия упоминавшихся деклараций ООН, неизмеримо вырос. В ратифицировавшей эти декларации, европейской стране невозможно не считаться с мнением и желаниями семьи. Приведем доказательства.
Во Франции, основным принципом при решении вопроса об интеграции ребенка является “построение взаимопонимания и взаимодействия между <…> родительско-учительскими ассоциациями”. В Дании в правление каждой школы наряду с ее директором и двумя представителями учебного заведения входят 5—7 делегированных родителями (из собственного состава) представителей, а также два ученика. Правление призвано оценивать деятельность школы по целому ряду критериев, в том числе по качеству специального образования, предоставляемого данной школой детям с особыми потребностями.
Каждая специальная школа Голландии должна иметь Совет, включающий названных школой и выбранных родителями представителей, причем в равном соотношении. Родительский совет консультирует своих избранников и через них координирует деятельность родителей и учебного заведения. В Бельгии решение о выборе образовательного учреждения (формы обучения) обсуждается и согласуется с родителями. Разного рода консультативные центры не могут начать работу с ребенком без согласия на то его близких. В Норвегии исполнение любых педагогических идей и решений по специальному обучению требуют предварительного письменного согласия родителей.
Сочетание прав и обязанностей сторон можно показать на примере допустимых и предусмотренных законодательством вариантов реакции семьи на рекомендацию экспертов направить ребенка в специальную школу. В Нидерландах в случае получения такого совета от школьной экспертной комиссии и несогласия с ним, родители имеют право обратиться в независимую городскую комиссию. При вторичном направлении в специальную школу и нежелании им воспользоваться, родители имеют возможность адресоваться к комиссии более высокого уровня — региональной. В ситуации несовпадения оценок экспертов разных комиссий может быть начато служебное расследование.
Если в ходе расследования будет установлено, что заключение экспертов было ошибочным, последние могут быть лишены лицензии на профессиональную деятельность. В случае же совпадения мнений специалистов трех комиссий и несогласия с ним родителей, последние могут обратиться с апелляцией в высший государственный экспертный орган. Если позиции специалистов и семьи не изменятся, то родители могут быть привлечены к судебной ответственности за действия, противоречащие интересам ребенка. Также решением суда ребенок в подобной ситуации может быть направлен в близлежащую к его дому специальную школу.
Правовой механизм, строившийся веками и проверявшийся многократно практикой прецедентов, как и сложившаяся иерархия независимых экспертных комиссий, позволяют европейцам соблюдать права ребенка, права родителей, интересы государства и общества, профессиональную этику, защищать честь и достоинство специалистов. Ясное, детально прописанное и неукоснительно исполняемое законодательство позволяет в значительной мере исключить абсурдные ситуации, которые могли бы сложиться в результате противостояния амбиций родителей и специалистов.
Расширяя права и полномочия родителей, европейское законодательство одновременно повышает их ответственность за соблюдение интересов ребенка. Национальные правовые системы предусматривают обязанность родителей заботиться о своих детях, используя власть взрослого во благо ребенка. Важнейшей из возлагаемых на родителей обязанностей является требование обеспечить своим детям получение гарантированного в стране уровня образования. Родителям запрещается причинять детям вред, злоупотреблять их здоровьем, эксплуатировать.
Пересмотрев представления о роли и участии семьи в развитии и социализации особого ребенка, западное общество и государство начинают проявлять вполне объяснимый и закономерный интерес к различного рода программам сотрудничества специалистов с семьей и программам раннего вмешательства. Доказательством тому служит резкий рост в начале восьмидесятых годов ХХ века числа федеральных и региональных “Программ помощи семье”.
Эти программы определены как общегосударственные (финансируемые и контролируемые правительством) инициативы по обеспечению систематической помощи семьям, воспитывающим детей с особыми потребностями. Предполагалось, что с помощью подобных программ удастся, с одной стороны, избежать ненужное или отдалить преждевременное помещение ребенка в специальные институты, а с другой — расширить возможности семьи по обеспечению ребенка необходимой ему помощью.
Одновременно государство начинает проявлять закономерный интерес к программам ранней (с первых лет жизни ребенка) помощи. Как бы не отличались названные программы друг от друга, с точки зрения содержания и методов педагогического воздействия, все они предусматривали кардинальное изменение роли родителей и характера их взаимодействия со специалистами. Именно родители становятся в таких программах центральными фигурами в оказании необходимой для развития ребенка систематической помощи, специалисты же выступают в роли квалифицированных наставников и консультантов. Благодаря раннему вмешательству семья естественным образом включается в процесс специального обучения своего ребенка, начиная с первых дней его жизни.
Уже к концу 80-х годов практика раннего вмешательства сделала очевидным для европейцев тот факт, что при условии правильно организованного с первых месяцев жизни ухода, воспитания и обучения в семье, дети с особыми потребностями достигают несравнимо более высокого уровня развития, нежели при традиционном — более позднем — начале обучения. Часть детей достигает уровня развития, близкого или равного нормально развивающимся сверстникам, что открывает перспективу реальной и успешной интеграции, исключает необходимость помещения ребенка в специальное образовательное учреждение. Выявленный феномен становится веским аргументом для правительства (государства) установить льготы и материальные стимулы с тем, чтобы инициировать малоактивных родителей включаться в процесс специального обучения детей с первых дней их жизни.
В декабре 1993 года Генеральная Ассамблея ООН приняла “Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов”. Согласно международному документу: “К процессу образования на всех уровнях следует привлекать родительские группы...” [Параграф 3. Правило 6. Образование], “инвалидам следует обеспечить возможность проживать совместно со своими семьями” [Параграф 1. Правило 9. Семейная жизнь и свобода личности].
Итак, в конце ХХ века не только законодательства отдельных экономически развитых и либерально-демократических стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей относительно его обучения.

Открытое общество — открытая образовательная система
Специальные институты, специальные школы идеальная модель помощи детям-инвалидам унитарного общества. Параллельно основной образовательной системе для нормально развивающихся детей действует дифференцированная система специального образования, куда попадает все большее число детей с различными отклонениями в развитии. Наличие автономной системы специального образования осмысливалось унитарным обществом как достижение.
В последнюю четверть ХХ века рождается новая — антидискриминационная политика упразднения привычных границ и барьеров, разделявших людей или ограничивающих их права в силу расового, этнического, религиозного, гендерного, возрастного отличия, также как и отличия в сексуальной ориентации, состоянии здоровья и пр. Именно в этом, широком анти дискриминационном контексте изолированная от массовой система специального образования начинает оцениваться как дискриминационная.
Если унитарное общество боролось за создание специальных учебных заведений и строительство параллельной образовательной системы, то гражданское общество рассматривает направление ребенка в специальную школу как нарушение его прав и “навешивание социального ярлыка”. Ребенок с нарушениями в развитии — Handicapped child — мог помещаться в специальную, изолированную от общеобразовательной, школу. Ребенку с особыми потребностями — Сhild with Special Needs — государство пытается предоставить возможность интегрироваться в обычное дошкольное или школьное учреждение — войти в “общий поток”.
В умах европейцев крепнет убеждение, что “любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и им соответствующую их потребности возможность обучения”.
Доклад “Права человека и инвалидность” (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III “Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация”) отражает официальную позицию европейского сообщества: “Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией”.
Итак, следование западных экономически развитых стран курсом на создание открытого общества и “безбарьерного мира”, признание их правительствами недопустимости дискриминации человека по какой бы то ни было причине, закономерно приводит к пересмотру прав инвалидов, прав Children with Special Needs, появлению соответствующих внутригосударственных и международных документов, что, в свою очередь, актуализирует идею о социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей с особыми потребностями. Идеалом представляется открытая образовательная система, доступная для таких детей и готовая предоставлять их родителям максимум информации об учебном процессе, дабы те могли его контролировать, а главное, могли оказывать своему ребенку помощь.
Сторонники открытой образовательной системы убеждены в том, что она способна предложить детям с особыми потребностями значительно большее число образовательных возможностей. Глубокая институциональная реформа специального образования, институциональная трансформация специальной школы закономерное последствие и важнейшая характеристика современного (V) периода эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями. Ранее сложившиеся национальные системы специального образования повсеместно подвергаются модернизации и переходят на качественно новый (III) этап своего развития.

От специальных образовательных институтов к политике интеграции в образовании
Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило западные государства пересмотреть свое отношение к идее институциолизации — ведущей идее организации специального образования на этапе его становления как параллельной образовательной системы. То, что в унитарном обществе оценивалось как достоинство системы (увеличение числа специальных учебных заведений и все больший охват ими нуждающихся), в открытом гражданском обществе начинает восприниматься как недостаток.
Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискриминации. Так же, как терминология, принятая в унитарном социуме, приобретает в открытом обществе вторичное негативное значение, и потому должна быть изменена, идея институциолизации приобретает вторичную негативную окраску и рассматривается теперь как дискриминационная. Открытому гражданскому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с особыми потребностями.
Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) убеждают: “Главное — содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры”. Генеральный директор ЮНЕСКО, Федерико Майор Сарагоса пишет: “Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех — да, но не только для всех “нормальных” детей. Внимание ко всем — да, но не только к “нормальным” больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными”.
Спустя десятилетие (1991) Подкомиссия по предупреждению дискриминации и защите меньшинств Комиссии ООН по правам человека, особо подчеркивает в своем докладе: “Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные не способны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть “институционным менталитетом”, а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество”.
Государства, достигшие экономического благополучия, исповедующие либерально-демократические ценности, противостоящие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании. На смену институциализации вполне закономерно приходит концепция интеграции — организация соответствующего особым потребностям детей образования в условиях обычной школы, “в общем потоке”. Адепты нового подхода предлагают общеобразовательным школам “открыть двери” для детей с особыми потребностями, кардинально изменив взаимоотношения между системами общего и специального образования.
Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для европейских государств:
– достигших экономического благополучия,
– исповедующих либерально-демократические ценности,
– противостоящих всем видам дискриминации
– заявивших политику социальной интеграции меньшинств.
Кардинальная реконструкция взаимоотношений между массовым и специальным образованием закономерно начинается в 80-е гг., так как является следствием глобальных преобразований конца 60-х — начала 70-х гг.
В середине 80-х гг. ХХ века некоторые подписавшие Конвенции ООН страны относились к политике интеграции в образовании весьма осторожно. Разногласия экспертов, несовпадение их взглядов на формы и масштабы интеграции могли сдерживать темпы и влиять на характер внедрения нового подхода в практику, но игнорировать, не признавать новую концепцию организации специального образования становится практически невозможным, поскольку она является неотъемлемой частью философии открытого гражданского общества и отражает его отношение к правам и возможностям детей с особыми образовательными потребностями.
Столь же закономерно, что пионерами интеграции оказались скандинавские страны. Северяне опередили европейских соседей в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом:
– многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;
– глубоко впитанные идеи христианского милосердия;
– протестантская традиция деятельной благотворительности;
– самый длительный в Европе опыт гуманных законодательных инициатиы в сфере прав человека;
– политическая стабильность на протяжении последнего столетия;
– достижение высокого уровня развития экономики и качества жизни.
Скандинавы первыми встали на путь социальной интеграции инвалидов, а потому оказались первыми в стане реформаторов системы специального образования. Для них было важно сохранить достигнутый уровень и качество специального обучения, но при этом обеспечить возможность его получения и в условиях обычной школы.
К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени развернутости и дифференцированности системами специального обучения.
Одни страны (например, Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации и создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они, по сути, завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу на третий — реформированию национальной образовательной системы в соответствии с ценностями открытого гражданского общества и философией Y периода.
Другие страны (например, Великобритания, Италия, Ирландия) имели различные типы специальных учебных заведений, но не обеспечили адекватные условия обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся. Эти страны были поставлены перед необходимостью реформировать не полностью построенную и недостаточно дифференцированную систему специального образования под влиянием новых социо-культурных детерминант.
Наконец, третьи (например, Греция, Испания, Мальта, Португалия) — создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений и только приняли демократические конституции, предоставившие детям с отклонением в развитии право на образование. Такие страны в конце 70-х гг. только-только начали строительство национальных дифференцированных систем специального образования. Ратифицировав Конвенции ООН, эти государства столкнулись с трудностями эволюционного развития образовательной системы. Едва начав реализовывать идею институционализации, были вынуждены провозглашать интеграцию, предпринимая попытку осуществить гигантский, а потому трудно осуществимый скачок.
Не случайно, в странах, не имевших достаточного опыта организации дифференцированного специального образования, подготовленных кадров, экономической базы и, что особенно важно, чье общество, в отличие от своих политических лидеров, не готово было принять новую философию гражданского общества, интеграция вводилась политическим волевым решением, но не встречала общественной поддержки. Декларация безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием общества, влечет за собой опасность подмены реальной интеграции ребенка формальным перемещением его в массовую школу, что не только не улучшает, но ухудшает его положение.
ПОДЛИННАЯ ИНТЕГРАЦИЯ предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка.
ФОРМАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ, является, на наш взгляд, новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, в действительности, нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.
Итак, образовательная интеграция детей с особыми потребностями — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Новый подход к организации образования таких детей вызван к жизни множеством причин, которые можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигшего определенного уровня экономического, правового и культурного развития. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов, что объясняется начавшимися в стране реформами политических институтов, демократическими преобразованиями в обществе, ратификацией Конвенций ООН. Несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов в отечественном образовании, следует подчеркнуть, что в нашей стране интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести характер устойчивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских.
Европа начала осваивать интегративные подходы к образованию в условиях установившихся, юридически закрепленных норм демократии и экономического подъема, Россия — в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса, выход из которого наметился спустя десятилетие.
На Западе идеи образовательной интеграции возникают в контексте противостояния дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам и признания всей полноты их прав в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов.
Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой детально разработанной законодательной базы.
На Западе существуют многовековые традиции деятельной благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году, и в настоящее время это весьма слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.
В странах Запада, благодаря политике государства, проводимой через средства массовой информации, в общественном сознании укоренилась идея равенства прав людей с особыми социальными и образоваетльными потребностями и ответственности граждан за предоставление таким людям равных возможностей во всех сферах жизни. В России же для СМИ существовало негласное табу на проблемы инвалидов в течение десятилетий, и только сейчас намечается некоторый перелом в общественном сознании.
Тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием западных образцов. Однако не следует недооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, а тем более — попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование.
Итак, с момента декларации государством курса на построение открытого гражданского информационного общества, ратификации им соответствующих Конвенций ООН интеграция становится закономерной и неизбежной тенденцией развития национальной системы специального образования. Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития отечественной системы специального образования, интеграция не должна подменять систему специальных образоваетльных учреждений, поскольку является лишь одним из подходов к образованию детей с нарушениями развития, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными.
Интеграция не должна противопоставляться системе специального образования, она является «детищем» специальной педагогики, так как введенный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, воспитываясь в смешанной дошкольной группе, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе).
Каждый интегрированный ребенок нуждается в специальной педагогической помощи и психологической поддержке. В образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные учреждения.
Смысл интеграции состоит не в том, чтобы противопоставить две образовательные системы — массовую и специальную, а в том, чтобы сблизить их, сделать проницаемыми границы между ними, обогатить общую педагогику достижениями специальной
Разработанная в Институте коррекционной педагогике РАО концепция интегрированного обучения основана на представлении о необходимости обеспечить многообразие форм организации интеграции (от полной до минимальной) на базе различных образовательных учреждений (специализированных, массовых, комбинированных). Только в этом случае мы видим возможность осуществлять подлинную интеграцию, ориентируясь на уровень психического развития ребенка и выбирая доступную и полезную ему «долю» интеграции.

Источник: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-11/pochemu-integracija-v-obrazovanie-zakonomerna

Н. Н. Малофеев

90-е годы: новые ценности — новый взгляд на детей с отклонениями в развитии и систему их образования
Система образования детей с отклонениями в развитии является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации. Присущая советскому государству идея всеобщего равенства, максимального сглаживания различий между людьми проявилась в ССО в виде стремления “приблизить” аномальных детей к нормально развивающимся, одним из следствий которого стала ориентация системы на уровень образования нормально развивающихся школьников.
Детям с отклонениями в развитии предлагалось осваивать, хотя и в другие сроки, и с помощью специальным методов, но общеобразовательный стандарт (ценз), предназначенный для нормально развивающихся детей. Усилия исследователей долгие годы были направлены на решение уникальной задачи — разработку путей получения аномальными детьми цензового образования, сначала в объеме начальной школы, а затем — в объеме неполного и полного (для ряда категорий детей) среднего образования.
Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной системы и дефектологической науки, однако, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ уровень общеобразовательных знаний, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками, закономерно привело к оттеснению на второй план задач личностного, социально-эмоционального развития, целенаправленного формирования жизненной компетенции. К началу 90-х гг. доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме стала осмысливаться как главная ценность системы специального образования.
Провозглашенный в начале 90-х переход к построению демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректности, признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам, вследствие чего созданная ССО, казавшаяся ранее оптимальной, стала подвергаться резкой критике с позиции демократических ценностей.
Предметом критики стали: закрытость системы, институализация (возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, пренебрежение к роли родителей в процессе специального обучения, ориентация специального образования на ЗУНы в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей. Все то, что советское государство считало закономерным и оптимальным в ССО, в координатах демократических ценностей расценивается как недопустимое. С ратификацией многочисленных международных Конвенций и Деклараций в области прав человека (в т.ч. прав ребенка, прав инвалидов) российское государство не могло не взять курс на реформирование ССО.
Осознавая в полной мере необходимость построения ССО нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка, исследователи-дефектологи понимали, как велика опасность скоропалительного реформирования системы в “историческое одночасье”, насколько привычно для многих стремление разрушить созданное до основания, насколько деструктивна идея построения новой системы на “пепелище”, как легко “вместе с водой выплеснуть и ребенка”. В столь сложный исторический момент Институт Коррекционной Педагогики РАО ставит задачу проектирования ССО нового типа, заявляет новые приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований в области специальной психологии и педагогики, начинает разрабатывать научно обоснованную стратегию и тактику кардинального реформирования системы.
На основе проводимых исследований Институт разрабатывает программу планомерного перехода отечественной системы специального образования на новый этап своего развития (в соответствии с ратифицированными Российской Федерацией Конвенциями ООН в области прав детей, прав инвалидов).

Система специального образования XXI века — система нового типа
ССО нового типа предполагает:
– максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье, его воспитывающей;
– максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного обучения и моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка;
– ребенок — не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества;
– специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе;
– выдвижение всего комплекса специальных задач обучения (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);
– построение всех необходимых “обходных путей” обучения;
– использование специфических методов, приемов, средств обучения;
– более дифференцированное, “пошаговое” обучение, которое в большинстве случаев не требуются в образовании нормально развивающегося ребенка;
– значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения;
– особую организацию образовательной среды;
– обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;
– создание образовательных учреждений нового — КОМБИНИРОВАННОГО — типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники;
– ПРИДАНИЕ уже существующим специальным образовательным учреждениям НОВЫХ ФУНКЦИЙ — оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения данного региона, а также специалистам этих учреждений;
– свободу выбора форм организации образования, типов учебного заведения;
– непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста;
– подготовку кадров специалистов нового поколения.
В Институте коррекционной педагогики РАО с 1992 г. ведется системная научная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи детям с различными нарушениями в развитии; вариативных моделей интегрированного обучения, моделей образовательных учреждений комбинированного типа и моделей реконструкции традиционных специальных учебных заведений; разрабатывается специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе; проектируется соответствующее ему новое содержание обучения; разрабатываются новые, в том числе компьютерно опосредованные, технологии специального обучения.
Результаты новейших научных исследований трансформируются в модули подготовки и переподготовки специалистов разного профиля (медиков, нейро- и психофизиологов, психологов, педагогов) для системы специального образования нового типа. С каждой из указанных моделей и разработок можно познакомиться в Институте Коррекционной Педагогики РАО, а на его экспериментальных площадках — увидеть результаты их практического внедрения и представить себе реальные перспективы.
С нашей точки зрения, предлагаемые изменения в структуре системы специального образования (создание учреждений комбинированного типа и придание существующим учреждениям специального образования новой, ранее не свойственной им функции — оказания специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в нем) дают возможность сформировать качественно новый механизм взаимодействия общеобразовательных и специальных учебных заведений. Они позволят в “мягкой” форме обеспечить большинству детей с отклонениями в развитии раннюю интеграцию в коллектив нормально развивающихся сверстников с учетом индивидуальных возможностей и особенностей каждого ребенка.

Образовательные учреждения нового типа — комбинированные
Строительство системы нового типа предполагает организацию принципиально новых образовательных учреждений — учреждений комбинированного типа. Подобное учебное заведение может быть как дошкольным, так и школьным, включая в себя дошкольные группы или классы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха; в другом — дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем — нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д.
Осведомленный читатель вправе удивиться, ведь мы говорим об учреждениях комбинированного типа как о новых, в то время как на протяжении ряда лет в стране функционируют детские дошкольные учреждения комбинированного типа, в массовых школах открыто большое количество коррекционно-развивающих классов (КРО). Также существуют в обычных школах отдельные классы для детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата. Не пытаемся ли мы открыть давно открытую Америку? Убеждены, нет, так как ведем речь об образовательном учреждении комбинированного типа как об основном (не единственном, но основном) типе учебного заведения, где в будущем сможет обучаться большинство детей с нарушениями в развитии. Кроме того, мы имеем в виду иную, значительно более гибкую, по сравнению с ныне существующей, организацию процесса обучения и воспитания в учреждениях комбинированного типа.
Каждое подобное заведение предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имеющем 2—3 дошкольных и школьных учреждения комбинированного типа можно, будет организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями.
В учреждениях комбинированного типа могут быть созданы:
– ОБЫЧНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ ГРУППЫ И ШКОЛЬНЫЕ КЛАССЫ, где абсолютное большинство составляют нормально развивающиеся дети; в таких группах или классах могут обучаться 1-2 ребенка с отклонением в развитии;
– СПЕЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ И КЛАССЫ, где обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта);
– СМЕШАННЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ ГРУППЫ, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12—15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.
Организация обучения детей в комбинированных учреждениях более подробно рассматривается далее применительно к описанию моделей интеграции.
По нашему глубокому убеждению, перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в первую очередь связаны с созданием принципиально новых образовательных учреждений — учреждений комбинированного типа.
Подчеркнем, что, признавая перспективность учреждений нового типа, считаем недопустимым разрушать ранее созданные специальные учебные заведения. Параллельно с созданием учреждений нового типа чрезвычайно важно совершенствовать ныне действующие, наделяя их новыми функциями и выстраивая качественно новое взаимодействие специальных и общеобразовательных учебных заведений.

Новые функции специальных образовательных учреждений
Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать “прозрачными”, нам необходимо преодолеть барьеры изолированности. Каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.
До настоящего времени основным типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии является специальное учебное заведение (специальный детский сад или специальная коррекционная школа). Именно там накапливался десятилетиями успешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностями. Именно в этих учреждениях до сих пор сосредоточен основной кадровый потенциал дефектологов-практиков. Однако именно эти учреждения, не оказывают той специализированной помощи интегрированным детям, в которой они остро нуждаются. Коль скоро нуждающиеся в специализированной помощи дети не могут получить ее в массовых учреждениях, а специалисты-дефектологи, работающие в специальных детских садах и школах, потенциально могут ее оказать, необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее не свойственную функцию — оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (по профилю учреждения), несмотря на то что ребенок обучается за его пределами — в общеобразовательной школе или обычном детском саду. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием. Необходимость расширения функций ныне действующих специальных образовательных учреждений — реальность переходного периода.
Институт совместно с Минобразования России сделал первые шаги в этом направлении. Специальным дошкольным учреждениям дано право открывать в них по профилю группы кратковременного пребывания для детей, посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома.
Задачами работы группы являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи. Основная форма коррекционной помощи — индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Предусматривается работа этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.
Комплектование таких групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. В них могут приниматься дети с отклонениями в развитии в возрасте от рождения до 7-8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах.
Коррекционные занятия с детьми проводит учитель-дефектолог, к работе привлекаются также педагог-психолог, музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре, медицинский и технический персонал, работающие в данном учреждении.
В чем мы видим достоинства открытия при специальных образовательных учреждениях групп (классов) кратковременного пребывания?
Прежде всего, от такого решения выигрывают дети с нарушениями в развитии и их родители:
– дети начинают получать квалифицированную специальную помощь, которой они лишены в общеобразовательной школе или обычном детском саду;
– дети могут получать необходимую помощь не с 3-4-5 лет, а с первого года жизни. Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствует достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.
– в условиях группы кратковременного пребывания могут получить квалифицированную специализированную и дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специализированном детском саду становится единственно возможной формой оказания помощи таким детям.
– родители, начиная получать помощь в таком учреждении, меняют свое отношение к специалистам-дефектологам и настороженное отношение к специальному учреждению. В результате они более взвешенно принимают решение о дальнейшем образовательном маршруте своего ребенка, во всяком случае, перестают безоговорочно отвергать специальный детский сад или школу.
Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей имеющимися силами специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности в силу необходимости освоения новых организационных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.
От открытия групп кратковременного пребывания выигрывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешными в массовом учреждении. Педагог группы кратковременного пребывания в соответствии с заложенным функционалом призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, которые всегда возникают с интегрированным ребенком и в которых педагоги массового учреждения оказываются, по вполне понятным причинам, беспомощными.
В настоящее время уже в ряде регионов страны успешно работают специальные дошкольные учреждения, взявшие на себя новую дополнительную функцию, организовав по профилю учреждения группы кратковременного пребывания.
Подчеркнем, что открытие таких групп при специальных образовательных учреждениях не отменяет необходимости развития иных организационных форм оказания специализированной помощи детям с нарушениями в развитии младенческого, раннего и дошкольного возраста в условиях иных учреждениях. Но опыт функционирования групп кратковременного пребывания в специальных дошкольных учреждениях, полученный в стране в течение последнего десятилетия, убеждает в целесообразности и перспективности выбранного пути.
Еще велики организационные трудности, не решены еще многие методические проблемы оказания помощи столь разным детям в новых условиях, явно недостаточно проработано взаимодействие с родителями, массовыми учреждениями. Институт интенсивно работает над решением этих проблем. Однако уже сегодня можно с уверенностью констатировать, что дошкольные специальные образовательные учреждения все больше и больше осознают опасность и бесперспективность стремления законсервировать старые, привычные формы своего существования, все лучше понимают необходимость движения по новому пути. Казалось бы ясно, что не только специальные дошкольные, но и школьные учреждения должны начинать брать на себя новую функцию, осваивать новую организационную форму оказания специализированной помощи интегрированным детям через классы кратковременного пребывания, так как аргументы, справедливые для детей с нарушениями в развитии дошкольного возраста, в равной мере справедливы для детей с отклонениями в развитии школьного возраста. Однако, к сожалению, специальные школы еще не встали на этот путь, хотя в специальной помощи уже сегодня остро нуждаются дети с отклонениями в развитии, интегрированные в массовые школы. Мы имеем в виду, прежде всего, детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, детей с определенными эмоциональными нарушениями.
По нашему убеждению, расширение функций специальной школы, ее превращение в своего рода центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи детям города, области, региона — стратегический путь развития специальной школы и один из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования, в которое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с отклонениями в развитии.
Таким образом, перспективы развития образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями связаны как с приданием существующим учреждениям специального образования новой функции — оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в нем, так и с созданием принципиально новых образовательных учреждений.

Источник: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-11/sistema-specialnogo-obrazovanija-novogo-tipa

Зоя Светова

В Госдуме подготовлены поправки в закон об образовании, которые позволят родителям детей-инвалидов самим выбирать, где будет учиться их ребенок – в обычной школе или в специализированной.

Эксперты убеждены: такие поправки — вещь необходимая. Впрочем, родители «особых» детей так не считают. Большинство из них, судя по опросам общественного мнения, не спешат отдавать своего малыша в обычную школу: боятся издевательств.

В советское время проблемы образования детей с ограниченными возможностями не существовало. Такие дети учились в закрытых учреждениях, дома. Или вообще не учились. В начале 90-х годов, когда стали возникать организации родителей детей-инвалидов, пытавшиеся внедрять зарубежный опыт отношения к особым детям в России, впервые заговорили о инклюзивном образовании — совместном обучении таких детей со здоровыми сверстниками.

В Москве с совместным обучением начали экспериментировать в дошкольных учреждениях. Были созданы два интегративных детских сада в Юго-Западном и в Центральном округе. Опыт оказался достаточно успешным.

Если вначале родители обычных детей с опаской относились к тому, что вместе с их малышами в группе оказывались дети с особенностями развития, то вскоре многие увидели плюсы в этом необычном опыте. Так, например, в отличие от традиционных детских садов в инклюзивных садах обязательно есть психологи, логопеды, дефектологи.
«Моему сыну нравилось в этом саду, с ним занимались, я быстро заметила, что он хорошо развивается, стал добрее к другим детям, — рассказала «НИ» Елена.
«Совместное пребывание здоровых детей и детей с отклонениями в развитии очень важно для обеих категорий детей. Обычные дети понимают, что иной — не значит худший, — говорит детский психолог Екатерина Гордон. — Например, дети с синдромом Дауна — это солнышки. Они всем радуются. С ними всегда приятно общаться».

Воодушевившись положительным опытом детских садов, специалисты решили попробовать экспериментально ввести инклюзивное образование в школе. Одной из первых школ стала школа «Ковчег».

Затем в 2003 году школа № 142 Центрального округа столицы приняла на обучение троих детей с серьезными проблемами развития. В планах департамента образования столицы в течение ближайших двух лет ежегодно в каждом административном округе Москвы открывать не менее трех школ с инклюзивным образованием.
Работа предстоит непростая: ведь надо убеждать не только чиновников, но и родителей. Но это необходимо: четверть детей-инвалидов в столице вообще не учатся.

«Мы только встали на этот путь, — объясняет «НИ» Марина Семенович, директор Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской». — Не надо никаких революций в этой области. Самое лучшее, что могут сделать психологи, это предоставить родителям выбор школы. Сейчас у нас в Центральном округе в эксперименте участвуют 20 обычных школ и одна коррекционная школа. Мы, конечно, не можем принять к себе всех желающих. Когда ко мне приходят родители из других округов, я предлагаю им обращаться в свои префектуры. Для того, чтобы чиновники знали о существующем спросе на инклюзивное обучение. Надо разбивать стереотипы. Хотя бывает и так, что «особый» ребенок учился в инклюзивной школе, а потом родители поняли, что ему лучше в коррекционной. Хорошо, когда интеграция ребенка с особенностями развития происходит с раннего возраста и сначала он попадает в детский сад вместе с обычными детьми, а потом идет в школу».

В конце ноября прошлого года Ленинский суд города Иванова вынес важное решение. Он удовлетворил иск Людмилы Вавиловой к местному департаменту образования, который отказывался предоставить ее четырехлетнему сыну-инвалиду место в детском саду.
Чиновники от образования утверждали, что воспитывать ребенка с отклонениями вместе с обычными детьми нельзя. Суд встал на сторону истицы и решил, что законодательно такого запрета не существует.

«Ивановская история обнажила очень важную проблему, — говорит Сергей Колосков, директор ассоциации «Даун-синдром». — Для того, чтобы этот ребенок мог посещать детский сад, суд постановил, что должны быть созданы соответствующие условия. О создании условий как раз и говорится в тех поправках в закон «Об образовании», в разработке которых я участвовал. Так, например, для детей-колясочничков должны быть пандусы, подъемники. Если дети слепые, их нужно обучать с использованием азбуки Брайля. Для детей, имеющих задержки в развитии или отклонения в развитии, нужно разрабатывать групповые или индивидуальные программы. Учителя должны дифференцировано преподавать и также дифференцировано ставить оценки. Когда все это будет учтено, быть может, родители детей с особенностями в развитии не станут бояться отдавать их в инклюзивную школу».

Крупные социологические центры еще не проводили опросов на тему инклюзивного образования. Но в двух городах, в Челябинске и Архангельске, были попытки прощупать общественное мнение на эту тему. 75 % родителей «особых» детей, опрошенных в Челябинске, признались, что опасаются отдавать своих детей в обычную школу, предпочитая ей коррекционную. Архангельские социологи задали вопрос обычным родителям, согласились бы они, чтобы их дети учились вместе с детьми с отклонениями в развитии. Большинство ответили отрицательно.

И тех и других можно понять. О детской жестокости в последнее время говорят на разных уровнях. Поэтому родители «особых» детей вполне справедливо опасаются проявления агрессии к ним со стороны других детей. А папы и мамы здоровых детей не всегда осознают, насколько важен для маленького человека «опыт сострадания и милосердия», и не хотят, чтобы их дети учились вместе с детьми-инвалидами.

Источник: http://www.newizv.ru/society/2008-03-27/87290-za-odnoj-partoj.html

Наброски выступления Олега Николаевича Смолина

«Тема соответствует двум направлениям, которыми занимаюсь в Парламенте уже 18 лет. Первое — образование, второе — социальная защита инвалидов.

Я попросил проэкспертировать программу представителей различных общественных организаций инвалидов, поэтому высказываю не личное мнение, а обобщённое мнение этих организаций.

В целом программа производит хорошее впечатление, и среди её достоинств эксперты отмечают следующее:

1. Подпрограмма в значительной степени ориентирована на преодоление межведомственных барьеров и развитие межведомственного взаимодействия . В исполнители включены 9 департаментов и комитетов Правительства Москвы, префектуры административных округов, общественные организации .

2. Наличие мероприятий, направленных на профилактику инвалидности и снижение детской инвалидизации: развитие системы ранней коррекционной помощи, внедрение здоровьесберегающих технологий в образование, оздоровительные мероприятия. Очень ценно, что в результате реализации подпрограммы, к 2010 году в Москве будет полностью сформирована служба ранней помощи семьям, имеющим ребёнка с нарушениями развития или риском таких нарушений , и все московские дети от 2 месяцев до 5 лет, нуждающиеся в ранней помощи, смогут получить эту помощь в полном объёме (все 100 % нуждающихся — без очередей и промедлений ). В перспективе это должно привести к уменьшению количества детей-инвалидов и инвалидов с детства в городе. А это — несомненное социальное благо и долгосрочный экономический выигрыш.
Замечания экспертов по этой части касаются сроков начала ранней помощи — не 2 месяца, предлагается вместо этого — с момента обнаружения. Ограничения по здоровью могут быть выявлены и раньше.

3. Впечатляющие расходы на ремонт, укрепление материальной базы, установку лифтов и создание комфортных условий, приобретение учебного, компьютерного, реабилитационного оборудования для учреждений образования, в которых воспитываются и обучаются дети, нуждающиеся в особой заботе государства.


Перечисление достоинств можно было бы продолжать все отведённые пять минут, но вряд ли Правительство собралось для этого. Отдав должное разработчикам программы, которые, повторю, заслуживают всяческой поддержки, перейдём к замечаниям и предложения м.
Вот некоторые из них.

1. Исходя из текста подпрограммы, в Москве проживает более 26 тысяч детей-инвалидов. 70 %, то есть около 18,5 тысяч, включены в систему образования. Однако 30 % , а это почти 8 тысяч детей (точнее, 7 800 человек) — вообще не включены в системный образовательный процесс.
Как видно из подпрограммы, несмотря на большую работу проводимую в городе, четверть детей-инвалидов школьного возраста и почти две трети детей-инвалидов дошкольного возраста не получают образования.
Объясняется это состоянием их здоровья. Ещё в первой половине 17-го века великий педагог Ян Коменский был глубоко убеждён в возможности дать образование всем аномальным детям. Он писал: «Из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека». Сегодня в Москве мы почти на 8 тысяч детей отстали от прогрессивных представлений 17 века и от многих международных документов — принятых уже в 20-м веке Конвенции о правах ребёнка, Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования и других.

Значительная часть ответственности за это отставание лежит на медико-психолого-педагогических комиссиях, заключение которых «необучаем» лишает множество детей с ограниченными возможностями всяких социальных перспектив . Зачастую именно МППК становится первым источником дискриминации ребёнка с инвалидностью.
Имеется множество примеров, демонстрирующих необоснованность вынесенных МППК заключений о необучаемости ребёнка. Примеры домашнего воспитания и обучения детей, примеры работы негосударственных организаций, таких как «Даунсайд-ап» и «Центр лечебной педагогики», демонстрируют, что многие дети, носящие клеймо «необучаемый», на самом деле обучаются и зачастую делают значительные успехи.
Убеждён: нужно исходить из презумпции обучаемости всех детей без исключения, но в разной степени.

2. Последнее время во многих регионах мы наблюдаем нарушения образовательных прав детей с ограниченными возможностями здоровья, причём сразу по двум линиям:
— отказ в праве учиться вместе со здоровыми детьми в обычных образовательных учреждениях и в создании специальных образовательных условий ;
— расформирование существующих специальных образовательных учреждений в целях финансовой экономии .
Слава богу, ни одна из этих тенденций в московской подпрограмме не наблюдается. Наоборот, мы видим, с одной стороны, стремление сохранить действующие коррекционные учреждения, а с другой — направленность подпрограммы на интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.
В частности, подпрограммой предусмотрено значительное увеличение количества образовательных учреждений, приспособленных для работы с детьми-инвалидами, открытие для детей-инвалидов доступа в учреждения дополнительного образования и использование интеграционных возможностей этих учреждений, развитие партнёрства с общественными, некоммерческими и родительскими организациями.
В связи с этим считаем необходимым включить в основные цели подпрограммы создание условий для социальной интеграции детей данной категории, их воспитания в семье для получения ими образования в интегрированной (инклюзивной) форме по выбору родителей.
Для достижения указанных целей предлагаем включить в основные задачи подпрограммы развитие семейно ориентированной ранней помощи и интегрированного (инклюзивного) образования.
В связи с этим требуется разработка в рамках основных мероприятий подпрограммы соответствующих нормативно-правовых, организационно-методических механизмов, обеспечивающих развитие интегрированного (инклюзивного) образования и ранней помощи .
Как показывает мировой опыт, решение таких сложных задач невозможно без создания системы, обеспечивающей организационно-методическое сопровождение общеобразовательных учреждений и педагогов. В этих целях предлагаем создать ресурсные центры по поддержке детских садов и школ на базе ПМС центров и ввести в школах и детских садах соответствующую должность специалиста осуществляющего поддержку педагогов и совмещающего административно-организационные и методические функции.

3. Подпрограмма, как и программа в целом, явно нуждается в усилении информационной поддержки. Образно говоря, социальная среда будет тем теплее к инвалидам и детям-инвалидам, чем благоприятнее для них среда информационная . Передачи о достижениях инвалидов и детей-инвалидов важны не только для них, но и в не меньшей степени для здоровых людей. Поэтому необходимы специальные циклы передач на тех каналах, где учредителем выступает Правительство Москвы и рекомендации подобных циклов частным каналам, заинтересованным в дружбе с Правительством Москвы.
Между тем, закрыта программа «Право на надежду» на ТВ Центре, просим вернуть.

4. Кадровое сопровождение, а лучше сказать, кадровая основа подпрограммы. Сложив приведённые данные, мы получили 984 учреждения, которые занимаются обучением, воспитанием и реабилитацией детей-инвалидов.
Между тем, за два года предполагается подготовка, переподготовка и повышение квалификации двух тысяч специалистов дошкольного, школьного, специального и дополнительного образования, которые работают с такими детьми, т. е. примерно 2 специалиста на учреждение, не говоря уже о том, что специальные знания всё в большей степени нужны будут людям, работающим с детьми с ограничениями в обычных образовательных учреждениях. Считаем, что 2000 – это явно не достаточно. Просим рассмотреть возможность об увеличении этого показателя.

5. Проблема трудовой и профессиональной реабилитации детей и молодёжи с ограниченными возможностями здоровья. В подпрограмме она проработана слабее других. Хотя её решение заложено в городской целевой программе развития начального и среднего профобразования «Рабочие кадры». Для ребёнка-инвалида очень важно, чтобы в неё была вовлечена и общая образовательная школа.
В настоящее время профессиональной ориентацией школьников-инвалидов в коррекционных учреждениях по совместительству занимаются учителя-предметники, не имеющие точного представления о современном рынке труда и о многих современных профессиях. Нужно поощрять создание или восстановление школьных мастерских и ориентацию на рабочие профессии тех ребят, кто, скорее всего, не сможет получить высшего образования.

6. Очень ценно, что развитие системы лечебно-оздоровительного отдыха, физкультуры и спорта вынесено в отдельный раздел подпрограммы. К сожалению, системная работа по развитию детского инваспорта, подготовке тренерского состава, созданию параспортивных секций, групп и команд для детей-инвалидов на стадионах, в спортшколах, клубах и т. д. данной подпрограммой не предусмотрена.
Впереди Всемирные юношеские игры в Москве, впереди зимняя Параолимпиада 2014 года. Просим рассмотреть возможность расширения подпрограммы в этой части.

7. В подпрограмме предлагается обеспечить все школы для незрячих детей звуковоспроизводящей аппаратурой , и это правильно, но недостаточно. Необходима также современная реабилитационная компьютерная техника .
Такие предложения переданы нами в Департамент образования, мы надеемся на их поддержку.

8. Иногда проблемы возникают не из-за финансовой, а из-за сердечной недостаточности. Не буду предлагать, как это делается в странах Европы, чтобы в декаду инвалидов госслужащих ставили в положение инвалидов: кому-то глаза завязывали на день, кого-то в коляску сажали. Предлагаю, чтобы не только Лужков, Швецова и департамент защиты населения, но и представители всех департаментов города Москвы периодически появлялись на мероприятиях, проводимых инвалидами.

Ещё раз благодарю всех разработчиков программы, все департаменты и префектуры, принявшие участие в её разработке, в особенности департамент образования. Прошу поддержать программу и по возможности учесть наши предложения».

По окончании заседания Правительства Москвы подпрограмму отправили на ускоренную доработку сроком до трёх недель. Финансовая цена подпрограммы — около 3 млрд. рублей. Для сравнения, федеральное правительство отклонило проект закона об образовании инвалидов, пожалев на эти цели 2,4 млрд. рублей.

Источник: http://ssuvorova.livejournal.com/41483.html

С 1 сентября 2021 года обучение на уровне основного общего образования продолжают или начинают (первый и второй год обучения соответственно) обучающиеся по образовательным программам, разработанным в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее соответственно — ОВЗ, ФГОС НОО ОВЗ), (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. N 1598, вступил в силу 1 сентября 2016 г.), и с учетом примерных адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования обучающихся с ОВЗ различных нозологических групп (первый и второй вариант программ), одобренных решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. N 4/15).

В соответствии с частью 1 статьи 11 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании) федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают преемственность основных образовательных программ.

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или в федеральные государственные образовательные стандарты включаются специальные требования (часть 6 статьи 11 Закона об образовании).

Образовательные программы разрабатываются организациями, осуществляющими образовательную деятельность, самостоятельно в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ (статьи 12 и 28 Закона об образовании).

В настоящее время Минпросвещения России разработан новый федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. N 287, далее — ФГОС ООО), обеспечивающий, в том числе, преемственность с ФГОС НОО ОВЗ.

Для организации основного общего образования обучающихся с ОВЗ в 2021/22 учебном году организации, осуществляющие образовательную деятельность, могут разрабатывать адаптированные основные общеобразовательные программы основного общего образования обучающихся с ОВЗ с учетом требований ФГОС ООО <1>.
________________________
<1> До утверждения примерных адаптированных основных образовательных программ основного общего образования при разработке адаптированных основных общеобразовательных программ основного общего образования обучающихся с ОВЗ, в том числе программы коррекционной работы, целесообразно опираться на программные материалы, подготовленные ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» по заказу Минпросвещения России в целях пролонгации работы, начатой при организации образования обучающихся с ОВЗ на уровне начального общего образования, и размещенные на сайте https://ikp-rao.ru/frc-ovz/.

Дополнительно обращаем внимание, что АООП ООО должны также включать рабочие программы воспитания и календарные планы воспитательной работы с обучающимися с ОВЗ <2>.
________________________
<2> До утверждения примерных программ воспитания обучающихся с ОВЗ при разработке программ воспитания обучающихся с ОВЗ целесообразно опираться на программные материалы, подготовленные ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» по заказу Минпросвещения России и размещенные на сайте http://mpgu.su/nauchno-metodicheskie-osnovy-sistemy-vospitanija-detej-s-ovz/.

В соответствии с указанными требованиями срок получения основного общего образования обучающимися с ОВЗ при обучении по адаптированным основным общеобразовательным программам основного общего образования (АООП ООО), может быть увеличен на один год и составлять не более шести лет.

Общий объем аудиторной работы обучающихся с ОВЗ в случае увеличения срока обучения на один год не может составлять менее 6 018 академических часов за шесть учебных лет.

При реализации адаптированных основных образовательных программ основного общего образования обучающихся с ОВЗ в учебный план могут быть внесены следующие изменения:

— для глухих и слабослышащих обучающихся исключение из обязательных учебных предметов учебного предмета «Музыка»;

— для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи включение в предметную область «Русский язык и литература» обязательного учебного предмета «Развитие речи», предметные результаты по которому определяются образовательной организацией самостоятельно с учетом состояния здоровья обучающихся с ОВЗ, их особых образовательных потребностей;

— для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата изменение сроков и продолжительности изучения иностранного языка;

— для всех обучающихся с ОВЗ исключение учебного предмета «Физическая культура» и включение учебного предмета «Адаптивная физическая культура», предметные результаты по которому определяются образовательной организацией самостоятельно с учетом состояния здоровья обучающихся с ОВЗ, их особых образовательных потребностей.

Изучение родного языка и родной литературы из числа языков народов Российской Федерации, государственных языков республик Российской Федерации для образовательных организаций, в которых языком образования является русский язык, осуществляется при наличии возможностей и по заявлению обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

Изучение второго иностранного языка осуществляется по заявлению обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и при наличии в образовательной организации необходимых условий.

В адаптированной основной общеобразовательной программе основного общего образования в план внеурочной деятельности включаются индивидуальные и групповые коррекционные учебные курсы в соответствии с программой коррекционной работы.

Образовательные организации самостоятельно разрабатывают адаптированные основные общеобразовательные программы основного общего образования (далее — АООП ООО) с учетом требований ФГОС ООО.

Образовательная организация вправе в 2021/22 учебном году осуществлять обучение по АООП ООО в соответствии с ФГОС с согласия обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

Согласие может быть получено в ходе специально организованного собрания обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, на котором необходимо разъяснить особенности реализации АООП ООО обучающихся разных нозологических групп с ОВЗ в соответствии с ФГОС ООО.

Переход на обучение в соответствии с требованиями ФГОС ООО при наличии согласия обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, возможен на любом году обучения, как для обучающихся, впервые поступающих на обучение на уровне основного общего образования в 2021/2022 учебном году, так и для обучающихся, зачисленных на обучение ранее.

Прошу довести информацию до сведения государственных образовательных организаций субъектов Российской Федерации, а также органов местного самоуправления, муниципальных районов и городских округов в сфере образования, в ведении которых находятся муниципальные организации, реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы.

А. В. Бугаев